يعيش ضبابية الرؤية وتباين في الأداء! الإشراف التربوي للنشاط الطلابي

واقع الإشراف التربوي للنشاط الطلابي يحتاج إلى مراجعة وتأمل خصوصًا أن هذا الجزء من المنهج النشاط الطلابي جاء محورًا رئيسًا في مشروع خادم الحرمين الشريفين لتطوير التعليم، وإذا ما أردنا أن نفيد من هذا المشروع فلا بد من الالتفاتة إلى آليات الإشراف على تلك المناشط وعلى الممارسات الإشرافية المعمول بها من قبل المشرف التربوي ونقد واقع الإشراف التربوي للنشاط عن طريق التعرض لكل ما يقوم به وينفذه المشرف التربوي بقسم النشاط الطلابي بمختلف أقسامه ومسمياته المختلفة، وهنا سأحاول أن أتعرض للممارسات القائمة مع تقديم بعض البدائل التي يمكن أن تسهم في خلق توجهات جديدة لدى شريحة المعلمين بحكم أنهم هم المنفذون للخطط والبرامج والنشاطات المختلفة وهم من سيقوم بتحويلها إلى ممارسات داخل المدرسة والفصل الدراسي.
من الملاحظ حاليًا أن الزيارة الميدانية للمشرف التربوي للنشاط الطلابي تستأثر بجل الاهتمام شأنه في ذلك شأن مشرف المادة والمعلم المكلف بالإشراف على جماعة أو فرقة أو ناد داخل المدرسة يركز جل اهتمامه أيضاً على ما يقدمه أثناء زيارة المشرف وهو الأمر الذي يفضي إلى إغفال جوانب لا تقل أهمية عما يقدم خلال حصة النشاط في يوم الزيارة، والزيارة الميدانية هنا تعد المصدر الأساس إن لم يكن الوحيد الذي يعتمد عليه المشرف لملء بنود بطاقة تقويم الأداء التي يقوم بتصميمها اجتهاداً منه بحكم أنه لا توجد بطاقة تقييم أداء معممة من قبل الوزارة تحدد ما يجب على المشرف عمله أثناء الزيارة وما يجب أن يركز عليه وتكون معينة له على أداء المهمة، وهذا الواقع يخلق ارتباكًا وتباينًا بين مشرف زائر وآخر تبعًا لاهتمامات كل زائر لكون المشرف «س» يهتم بأمور وممارسات لا تهم المشرف «ص» ولا يسأل عنها فتبدو العملية يكتنفها الكثير من الضبابية والارتجال وعدم الوضوح ويخلق جوًا من البلبلة حول الممارسات الإشرافية الجيدة لعدم تقنين تلك الممارسات ببطاقة تقويم الأداء وهذا بدوره يفتح آفاقاً واسعة للتساؤل هل يجب على المشرف الزائر أن يقيم الأداء من خلال حصة النشاط أم من خلال ما يقدمه الطلاب أو من خلال الخطة أم التقارير والتوثيق أم أثر الحصة على الطالب أم نوعية البرامج المقدمة أم عن طريق كل هذه العناصر التي تشكل في مجملها عناصر مرئية داخل المدرسة مثل إعداد الخطة وتنوع البرامج وضبط الأعضاء وتوثيق البرامج وإعداد التقارير عن البرامج المنفذة والإعلان عن البرامج والمسابقات المختلفة واهتمامه بهم جميعاً والاستفادة من وقت الحصة، وهذه العناصر لا يمكن أن يتأكد منها المشرف إلا عن طريق الزيارة الميدانية للجماعات المختلفة للنشاطات أو هكذا يظن. وبكل تأكيد فإن نزعة المشرف إلى التقويم تجعله يهتم بالوفاء بمتطلبات وظيفية وإجراءات روتينية رسمية تنأى به عن أداء الوظيفة الإشرافية الأساسية الهادفة إلى تطوير أداء المعلم ونموه المهني، فالتقويم وإجراءاته ونماذجه الرسمية تستغرق جل الوقت مع ما يكلف به المشرف من مهام ترتبط بالتفتيش الإداري في المدرسة. ومهما حاول المشرف تحري الدقة في التقويم فإن القلق والشك يساوران المعلم في إمكانية الحكم عليه بصورة عادلة ودقيقة لعدم اكتمال سياق العملية البنائية التي لا تتأتى إلا من خلال عملية الإشراف وليس التقويم الذي هو بطبيعته عملية «جمعية» وتمر بعدة مراحل آخرها التقويم. ولعل من أهم ما يؤرق المعلم في نظرته إلى تقويم المشرف لعمله هو ما يرتبط بقياس أثر برنامج النشاط على أداء الطلاب حيث يعتمد المشرف على الأسئلة التي تثار في الصف واستجابات الطلاب والاطلاع على الأعمال المعروضة لهم أو تلك المحفوظة وما يؤدونه من برامج أثناء يوم الزيارة داخل حصة النشاط وبناءً على تلك الشواهد المرصودة يبدأ في عملية تقييم واقع النشاط داخل المدرسة ويكتفي بذلك لأنه لا يمتلك في الغالب أدوات تقويمية أخرى يمكن الاعتماد عليها، وغالبًا ما يكون الحكم ظالمًا للمعلم سواء كان له أو عليه، لذا يجب على المشرف أن ينظر إلى عمله من زاوية أخرى تعتمد في المقام الأول على تطوير المهارات وإكساب المعلمين القدرة على الإفادة من حصة النشاط من خلال قيام المشرف بأدوار بنائية تعتمد على التدريب والاهتمام برفع مستوى تأهيل المعلم المشرف على النشاط من خلال عدد من الممارسات التي تعطي نتائج إيجابية مثل تنظيم الدورات التدريبية المنوعة في مجالات «إعداد الخطط، تنفيذ البرامج، آلية إثراء الحصص والبرامج بأنشطة مختلفة، تبيان طريقة إعداد التقارير، آلية الاستفادة من مواهب الطلاب بإشراكهم في التخطيط وطريقة التنظيم والإدارة للحصة، محاور ومرتكزات بناء الخطة»، وذلك عن طريق إقامة ورش العمل والمؤتمرات المصغرة واللقاءات التشاورية مع الزملاء والاستفادة من المتميزين منهم عن طريق برامج تبادل الزيارات وتقديم أوراق عمل حول المشاريع والبرامج التي نجحوا في تنفيذها ليستفيدوا منها بقية الزملاء المعلمين وتعميم التجارب الجيدة، وكذلك عن طريق النشرات التربوية والقراءات الموجهة التي تتطرق لبعض الجوانب الفنية وتلك التي تكسب المعلم ممارسات نافعة تثري عمله، وذلك كل ما يتعلق ببناء اتجاه إيجابي للنشاط وبرامجه وممارساته وجدواها ودوره في تغيير أنماط التعليم وكونه وسيلة تعليمية ووسيطًا تربويًا وكيفية ربطه بالمواد الدراسية وإسهام النشاط في القضاء على المشكلات السلوكية وإتقان المادة العلمية وارتفاع مستوى التحصيل وخلق روح المحبة بين المعلم وطلابه، وما لا يكاد يتسع المجال لذكره هنا من فوائد وحقائق مبنية على دراسات علمية موثقة تسهم في خلق اتجاه إيجابي وميول نحو الاستفادة من حصص النشاط في عمل المعلم وأدائه التدريسي، كذلك فإن من المشكلات التي تواجه المشرف أثناء أدائه عمله أنه يذهب إلى المدرسة وفي ذهنه فرضية أن يكون المشرف معلمًا متميزًا في الأصل لكي يترقى إلى وظيفة الإشراف وتبعًا لذلك ينتاب المشرف شعور بأنه يجب أن يؤكد هذا الافتراض بشتى الطرق أثناء زيارته للمدرسة وهذا يجعله يمارس دوره وسط طرح تربوي يأخذ شكل الحقائق المسلم بها التي لا تقبل الأخذ والعطاء والجدل ويفتقر للمرونة والحوار الهادئ المتزن وتصبح إمكانية مناقشة الآراء الأخرى ضعيفة ومسألة التنازل عن رأيه في هذه الأجواء المتسمة برغبته في تأكيد الذات تبدو مستحيلة ويزداد الأمر سوءًا عندما ندرك أن الواقع المحيط والبيئة العامة السائدة والوسط العام يغلب عليها عدم الوضوح والضبابية في ظل ندرة الحلول الحاسمة وغياب الحقائق المسلم بها وعدم وجود ممارسة تتسم بالصحة المطلقة وخصوصًا في مجال النشاط الطلابي الذي تشكل الضبابية حول صحة الممارسات حضورًا قويًا ومرتفعًا جدًا.
وهذه الأجواء تقتل الإبداع وتكرس للسلبية لدى المعلم خوفًا من الوقوع في خطأ فيلجأ إلى التقليدي من الممارسات ويتحول المعلم إلى تنفيذي صرف وينأى عن المشاريع الخلاقة، لأن الأجواء المحيطة بدون شك غير مشجعة وقاتلة لكل ما هو خلاق وإبداعي وجديد. كذلك فإن هناك مشكلة خطيرة يعانيها المشرف التربوي، حيث إن من البدهي القول إن من أهم وظائف الإشراف التربوي عمومًا والإشراف التربوي للأنشطة الطلابية على وجه الخصوص هو تهيئة جميع الظروف المحيطة لتطبيق التعليمات الصادرة عن الوزارة، إلا أن الملاحظ أن ما يمارس على أرض الواقع يخالف هذا التوجه ولا يكرس له بسبب أن العمل يخضع للقناعات الشخصية للميدان التربوي، فإذا لم يكن المشرف التربوي مقتنعًا بقرار ما ويبذل جهده لتهيئة أجواء مثالية لتطبيقه فإن أمر تطبيقه على أرض الواقع يبدو عسيرًا جدًا وتظل مسألة القناعات الشخصية للمشرف حجر عثرة في سبيل التطبيق، وقد يحالف الحظ هذا القرار فيوافق قناعة المشرف فيتحمس له ويعمل على تهيئة أجواء التطبيق المثالية وهذا الواقع غير صحيح وغير مشجع فالمفترض أن يكون هناك مرجعية هي المعنية بتقبل الآراء حول ما ينفذ من سياسات تعليمية وتشريعات وممارسات ولوائح وأنظمة وقوانين تحكم العمل التربوي وتبدو مسألة تقديم القناعة الشخصية على ما أقرته الوزارة وما سنته مسألة خطيرة وتحتاج إلى المزيد من العمل الدؤوب لاجتثاث هذه المشكلة من أذهان المشرفين التربويين لأن دور المنفذ يبدأ بتنفيذ ما هو مكلف بتنفيذه والعمل على خلق أجواء مشجعة ومعينة على التنفيذ سواء بتهيئة الميدان لتقبله أو على صعيد تدريبهم على التنفيذ الجيد وينتهي بإبداء الرأي والملاحظة والتغذية الراجعة لما نفذ من مشاريع وقرارات، لكن السائد أن المشرف يتناسى أحيانًا هذه الأدوار وينتقل إلى دور المشرع ولكونه غير مقتنع بما أقرته الجهة المعنية فإنه يحجم عن أداء أدواره المنوطة به فتصبح القناعات الشخصية للمشرف مشكلة من مشاكل الإشراف التربوي والتصدي لها من قبل الجهات ذات العلاقة وتحليلها ورصد مدى انتشارها ضرورة ماسة وملحة إذا ما أردنا التغيير للأفضل حتى لا تبدو الأمور في منظومة الوزارة وكأنها في حالة تصادم بين ما هو مخطط له أصلاً وبين ما هو ممارس على أرض الواقع من قبل المشرف التربوي. والشواهد على هذا الحال كثيرة غير أن من أبرزها ما صاحب صدور «دليل النشاط الطلابي» من عقبات وبطء في التنفيذ نتيجة لعدم إيمان بعض المشرفين التربويين بما ورد في الدليل من توجيهات جديدة فلم تحظ بدعم هؤلاء المشرفين رغم أنها تمثل سياسة إلزامية عامة اعتمدت من قبل السلطات التعليمية في البلاد. ولم يقتصر الأمر على عدم اهتمام بعض المشرفين بتنفيذ مفردات الدليل، بل تعدى ذلك إلى إعراض المشرفين أنفسهم عن دراسة الدليل وتفهم تفاصيله فلم تتوافر لديهم إجابات لأسئلة عديدة تأتيهم من المعلمين ومديري المدارس مما أدى إلى نشوء ممارسات مرتبكة في تطبيق الدليل وكأن له أثره على الطلاب، وخاصة فيما يتعلق بحصة النشاط في الصفوف المبكرة من المرحلة الابتدائية. كذلك الحال بالنسبة لحصة النشاط في الصفين الثاني والثالث الثانوي، حيث إن الأمر استوجب أن تلجأ الوزارة مجددًا إلى إعادة التعميم للميدان بإلزامية الحصة مع أنه من البداية كان هناك وضوح في هذا الجانب فبعد إقرار الحصة في الصف الأول الثانوي كان هناك ما ينص على أنه يجب أن يكون هناك توسع في التطبيق المتدرج بحيث تطبق في العام الذي يلي إقرار الحصة على الصف الثاني الثانوي، وكذلك الحال بالنسبة للعام الثالث من التطبيق بحيث تشمل طلاب الصف الثالث الثانوي، ورغم هذا كان هناك ارتباك وعدم ثقة بإجابات المشرف في الرد على الاستفسارات المطروحة من قبل الميدان حول هذه الحصة وتطبيقها وهو الأمر الذي يطبق آليًا في تطبيق التقويم المستمر بالتدريج على صفوف المرحلة الابتدائية ثم الانتقال للمرحلة المتوسطة دودن الحاجة لانتظار تعميم إلحاقي يوضح آلية التعامل مع اللائحة الجديدة.. ومع أن أغلب مشرفي النشاط يحرص كثيرًا على الاطلاع على خطة النشاط الطلابي ويرى في عدم وجودها خللًا كبيرًا ولكنها تقدم مؤشرات إيجابية للمشرف الزائر وعدم وجودها يعطي العكس لكن على الرغم من هذا الاهتمام الذي حظيت به خطة النشاط من المشرفين التربويين للأنشطة الطلابية فإنه حتى اليوم ليس هناك تغيير يذكر لا على صعيد نوعية البرامج ولا على صعيد جدواها وتنوع برامجها وقدرتها على الكشف عن الموهوبين وقدرة برامج الخطة على جعل الطالب أكثر فاعلية ونقله من التلقي والتنفيذ إلى أدوار المشاركة والبحث واقتراح أساليب جديدة وجيدة للتنفيذ وإشاعة جو يسمح بالكثير من المرونة للطالب في التنفيذ بناءً على ما في داخله من ميول واتجاهات وما يمتلكه من قدرات.
وأمام هذه الحقيقة تبرز علامة استفهام كبرى حول فاعلية الإشراف وأثره على تطوير وتفعيل البرامج وأدواتها ووسائل تقديم تلك البرامج وطرق تنفيذها بعيدًا عن التكرار والارتجال بحيث تصبح أكثر جاذبية وأكثر جدوى وبالتالي تصبح أكثر إمتاعًا وفائدة، والإنصاف هنا يستدعي أن نقول إنه لربما قدمت من قبل البعض رؤى حول بعض الموضوعات ولكن لم يتم الالتفات لها وهذا يعيدنا للتساؤل مجددًا عن العلاقة التراتبية وشيوعها كثقافة بين منسوبي الوزارة من الأعلى للأسفل، وعدم الالتفات لتلك المقترحات يحيلنا لسؤال أخطر عن جدوى وجود المشرف التربوي بوجه عام إذا لم ينظر لمقترحاته وهذا الموضوع يأخذنا لمنحى آخر هو أن تلك المقترحات التطويرية حتى وإن وجدت فهي لا تزال ممارسات شخصية ولا تشكل في مجملها نهجًا عامًا لكل من تقلد مهمة الإشراف التربوي، والمفترض أن يكون البحث عن الأفضل من الممارسات نهجًا عامًا وممارسة دائمة لكل مكلف بهذه المهمة لا أن تكون إما غائبة أو ممارسة فردية تشعر بغياب العمل المؤسس له الذي يتسم بالتوصيف الدقيق لمهام كل فرد في منظومته.
وإذا كنا هنا وعبر هذا الطرح المطول نتمنى أن نرى واقعًا مختلفًا للنشاط الطلابي وللممارسات القائمة للقائمين عليه من الطالب وصولًا إلى المعلم ومدير المدرسة والمشرف التربوي فإننا يجب أن نعترف بأنه من الصعب جدًا أن يؤدي المشرف التربوي للأنشطة الطلابية دوره كاملًا ما لم يكن هناك مجموعة من الممارسات الشخصية التي تنبع من كونها تشريعًا قائمًا ومهمة ملزمة وممارسة لاخيار له في تطبيقها.
أولها البحث التربوي حول المتغيرات التي يثبت أن لها تأثيرات كمية على الأداء وبالتالي توزيع أوزان اهتمام المشرف التربوي للنشاط نحو تلك المتغيرات بعيدًا عن التقاليد التربوية الموروثة عن المشرفين السابقين أو القناعات الشخصية للمشرف، فالقناعات الشخصية حول موضوع معين تختلف من شخص إلى آخر تبعًا للخلفية الثقافية والمعرفية والقول الفصل في هذا الموضوع هو للبحث التربوي المقنن الذي يشعر المتلقي بالمنهجية ويؤدي إلى الإقناع والتقبل ويقنن الممارسات الإشرافية ويحددها تحديدًا دقيقًا، فلو كان هناك تساؤل مطروح عن أثر التدريب على الأداء الجيد لحصة النشاط أو أثر سنوات الخبرة في التعليم على التطبيق الجيد لحصة النشاط فالمرجعية هنا يجب ألا تكون القناعة الشخصية، بل نتائج البحث التي يجب أن تتبعها إجراءات فاعلة وممارسات معينة واتباع آليات محددة بدقة لأن البحث التربوي المقنن سيسهم في التشخيص الدقيق وتحديد المشكلة ومعرفة أسبابها وطرق علاجها فتتحول العملية الإشرافية من الممارسة المرتبكة والمبنية على الافتراضات التي قد تصيب وقد تخيب إلى عمل منهجي يتسم بالوضوح والدقة وبالتالي التأثير المطلوب ويقلل من نسبة الممارسات غير المؤثرة بشكل كبير وملموس لأن المشرف التربوي في حاجة ماسة لأن يركز جهده على الأولويات المهمة وأن يبتعد عن الانغماس في تفاصيل قد يراها مهمة بدون استخدام أدوات البحث الدقيق بينما هي في الواقع غير مؤثرة وهو الأمر الذي يتطلب من المشرف التربوي أن يتعاطى مع البحث التربوي من زاويتين مختلفتين تمامًا الأولى من حيث ممارسة البحث التربوي ميدانيًا والثانية من زاوية الاطلاع على النتائج التي تم التوصل إليها حول مختلف المواضيع والمتغيرات التربوية وبالتالي يسهم هذا الإجراء في تركيز الجهد للمشرف على المشكلات الحقيقية والمستجدات التي لم تعالج وتوفر عليه عناء استهلاك جهده في أمور قد تكون محسومة ولا تحتاج عناء البحث والتدقيق.
ومن المهم جدًا أن يكون لدى المشرف التربوي قدرة على بناء أدوات تمكنه من إصدار أحكام دقيقة على الأداء لأن غياب مثل هذه الأدوات يجعل المشرف مضطرًا لإصدار الأحكام اعتمادًا على الشواهد المتوفرة التي تكون في الغالب مضللة وخاطئة، وتضيع بالتالي الجهود وتكرس الأخطاء وتبقى المشكلات بلا حلول.
بقي أن أشير ختامًا ومن باب الأمانة العلمية إلى أني قد أفدت وبتصرف من بعض العناصر التي وردت في ورقة العمل المعنونة ب (الإشراف التربوي بين المفاهيم والممارسات) من إعداد د. علي بن عبدالخالق القرني المدير العام لمكتب التربية العربي لدول الخليج العربي مقدمة إلى اللقاء الثاني عشر للإشراف التربوي، تبوك، المملكة العربية السعودية (12-14/5/1428ه الموافق 29-31 مايو 2007م).