د. عبد الإله عبد الله المشرّف

كثرت في الآونة الاخيرة المقالات التي تسعى الى تقويم المناهج التعليمية في المملكة العربية السعودية، والمتابع لهذه المقالات يرى ان السلبية كانت سمة عامة لها، بمعنى ان معظم من كتب عن المناهج يصفها بالحشو، والتكرار، والجمود.. الخ من الصفات التي يسهل اطلاقها ويصعب في الحقيقة تشخيصها واثباتها، ولاشك ان النقد الموضوعي الهادف الى تطوير العمل منشود ومطلوب لكل مسؤول حريص يسعى الى تأدية رسالته على اكمل وجه واتم صورة.. كما ان المناهج تظل محورا اساسيا في العمل التربوي الذي غالبا ما تتجه الانظار اليه باعتبار الرسالة التي تصنعها الوزارة وتحتضنها المدرسة وينفذها المعلم ويتمثلها الطالب فكرا ومعتقدا وسلوكا.
والمتأمل لكثير من الدراسات التربوية العالمية سواء في العالم العربي او الغربي يجد ان النقد السلبي سمة عامة لكل من يكتب عن مناهج التعليم في بلده وما ذاك الا لطبيعة المناهج الديناميكية التي تتطلب تطويرا مستمرا يتواكب وسرعة التغيرات الثقافية والتقنية والاجتماعية في هذا العصر، وفي نفس الوقت تعتبر عملية التغيير والتطوير في المناهج عملية صعبة معقدة سواء من الناحية الفنية او التربوية او الاجتماعية.
والمملكة العربية السعودية تعتبر من اسرع دول العالم تطورا ونموا وازدهارا في شتى الميادين والمجالات بفضل الله وتوفيقه ثم بفضل رعاية كريمة وقيادة حكيمة من حكومة هذا البلد الطيب، كما ان المملكة العربية السعودية هي احدى الدول القلائل في العالم التي تحرص على الاصالة والمعاصرة في عمليات التطوير والتغيير، ولذا فليس بغريب ان يبحث الناس عن حل للمشكلات الاجتماعية والثقافية التي تتواكب مع التطور السريع من خلال التركيز على مضمون الرسالة التي تحملها المدرسة لابنائهم ألا وهي المنهج.
وقد انطلق الغيورون من الآباء والمعلمين والمهتمين بالتربية والتعليم بدافع وطني الى التعبير عن همومهم وحرصهم على ان تكون المناهج بأفضل صورة ممكنة وان تواكب هذه التغيرات السريعة المتلاحقة التي نشهدها والتي ربما كانت آثارها السلبية مقلقة ومزعجة غير ان مصداقية هذا النقد من كثير ممن يكتب عن المناهج تعتمد على عوامل كثيرة مثل التخصص، والخبرة، ومعرفة الواقع، والتجرد واخيرا الأسلوب. وسعيا الى نظرة تقويمية سريعة يمكن الاشارة الى بعض العوامل التي تشير الى مدى مصداقية كثير من هذه المقالات ومدى قربها او بعدها عن الموضوعية المنشودة، ومن اهم هذه العوامل مايلي:
1 التخصص الأكاديمي:
من المعلوم ان صناعة المنهج هي علم من العلوم التخصصية التي تحتاج الى اعداد وتأهيل دراسة ولا تكاد تخلو جامعة من الجامعات من قسم واحيانا كلية بكاملها تعنى بتدريس علم المناهج ولذا فان الكتابة عن عيوب منهج ما تستلزم قدرا من التخصص ليس فقط في المناهج كعلم مستقل، بل حتى في التخصص الاكاديمي لذلك المنهج ولذا فليس مقبولا لا تربويا ولا أكاديميا النقد الذي يفتقد لأي من العنصرين السابقين.
فبشكل عام قد لا يقبل من فيزيائي ان ينتقد مناهج اللغة العربية ما لم يكن ملما بأصول علم اللغة العربية وأساسيات علم المناهج، كما انه من غير الطبيعي ان ينتقد باحث جغرافي مناهج الرياضيات. حيث افتقد الناقدان الى ابجديات علم المناهج وما يرتبط به من علوم داعمة اخرى كالتصميم والاخراج والتقويم.. الخ، كما انهما يفتقران الى الخلفية الاكاديمية في العلم الذي انتقداه.
وتجدر الاشارة الى ضرورة التفريق بين النقد الهادف الى التصحيح، وبين وجهة النظر الخاصة التي قد تنبع من المعلم، أو الطالب، او ولي الامر، أو أي فرد من أفراد المجتمع، والتي لا تبنى على أسس علمية، بقدر ما تعكس رؤية شخصية ينبغي ان تخضع لاخلاقيات النشر وأدبيات الحوار.
2 الخبرة ومعرفة الواقع:
عادة تبدأ عملية النقد الموضوعي دائما بعد تشخيص صادق للواقع، ورصد لمكامن الضعف والقوة فيه، ومن ثم محاولة التعرف على الآثار السلبية لمواطن النقص وابرازها واقتراح بعض الحلول المناسبة، كل ذلك بناء على معرفة شاملة للامكانات والظروف المحيطة بالواقع المدروس فالناقد الموضوعي للمناهج ينبغي ان يكون ممن خبر المنهج صناعة وتطبيقا وتقويما، بحيث اصبح على دراية تامة بكل المؤثرات التي تحيط بالمنهج، ولذا فانه يصعب على الناقد البعيد عن الميدان ان يكون موضوعيا في نقده في ظل افتقاده للخبرة المناسبة، وفي ظل عدم إلمامه بواقع صناعة وبناء المنهج.
3 التجرد من الذاتية «الموضوعية»:
والقصد بهذا المصطلح هو ان يكون الناقد صادقا مع نفسه، يفحص الواقع بمرآة شفافة لا يعكر صفوها خلفية قاتمة او هوى يكون دليلا له في نقده وكما قال الشاعر:
وعين الرضا عن كل عيب كليلة
ولكن عين السخط تبدي السماويا
فكثيرا ما تقودنا حيث نشعر او لا نشعر اهواء ورغبات قد يكون منشؤها الاحساس بتجاهل صناع المنهج للناقد، او الرغبة في مجاراة التيار، او السعي الى اظهار القدرات النقدية للآخرين، او لأي مصالح شخصية اخرى. وبالتالي فان هذا النوع من النقد قد يضخم الصغير ويحجم الكبير ويلتقط ما بين الاسطر ليضعها تحت المجهر، فتبدو المشكلة في غير حجمها الحقيقي وكأنها حقيقة واقعة مستعصية على الحلول في حين انها جزئية صغيرة ربما لا تكون ذات اثر يذكر، وهذا النوع وان كان قليلا بين كتابنا ولله الحمد الا انه موجود لا تخلو الساحة منه.
4 الأسلوب في التناول والبحث:
ولا يقصد بهذا الأسلوب اللغوي في الطرح فهذه قضية أخرى ترتبط بطبيعة الكاتب ونوع تأهيله وانما القصد بالأسلوب هنا هو اسلوب البحث والعرض، فمثلا لا يصح ان يستشار معلم أثقل كاهله بعدد كبير من الحصص، ثم يسأل في نهاية اليوم الدراسي وقد ارهقه العمل، وأضناه الهم، وآلمه حال ابنائه الطلاب ليعطي رأيا موضوعيا عن المناهج كما لا يصح ان يستشار طالب لم يكتب الله له التوفيق في اجابة صحيحة في الاختبار، ولم يسعد بمعلم مخلص واع ومجد، وقد ضاقت به الدنيا بما رحبت وخشي الاخفاق يُسأل بعد هذا كله عن رأيه في المناهج.
ان الاسلوب العلمي الذي يمكن ان تشخص به المناهج، هو ان يكون تقويم المنهج في وضعه الطبيعي من حيث المعلم القادر على تنفيذه والبيئة المناسبة للتطبيق، والطالب المهيأ لطلب العلم.
هذه بعض الاضاءات حول بعض العوامل التي قد تؤثر سلبا في مصداقية كثير من النقد الموجه للمناهج، ولهذا فان البحث عن نقد موضوعي ينبغي ان يتم وفق الضوابط التالية:
أولا: المعيارية:
يتسم البحث العلمي الموضوعي بوجود معايير او محكات يمكن في ضوئها تقويم الكتب او الدراسات او غيرها، هذه المعايير تمر بعدة مراحل حتى تصل في صورتها النهائية لتعطي نسبة من الصدق تعتبر مقبولة مقارنة بالاحكام الذاتية العشوائية.. والناظر الى كثير من المقالات التي تصف الكتب الدراسية بالجمود والحشو والتكرار وعدم التشويق.. الخ لايجد ان تلك الاحكام قد صدرت وفق معايير واضحة بقدر ما يدرك انها ربما انطلقت من اجتهادات شخصية للكاتب.
ووضوح المعايير يُبنى على الترجمة الاجرائية للمفهوم بحيث يمكن بأسلوب احصائي متفق عليه بين الباحثين تحديد مدى وجود تلك الصفة بالكتاب، مثال ذلك ما المقصود بالحشو؟ هل هو الاطالة دون حاجة ام كثافة المعلومات؟ وما النسبة العلمية التي ينبغي تدريسها في الحصة الواحدة، وفي العام الدراسي؟ وكيف يمكن حسابها احصائيا؟ ومن المخول بتحديد الكم المعرفي بالكتاب؟ وما العلاقة بين العمر الذهني للطالب وبين القدرة على الاستيعاب؟ وما مدى الارتباط بين طريقة التدريس وبين تصنيف المعلومة؟ الخ من الاسئلة التي لا يمكن الاجابة عنها من خلال التقويم الشخصي.
ومن الامثلة الاجرائية على المعيار وصف الكتب الدراسية «بالتكرار» فعندما يجد احد الدارسين ان موضوعا من الموضوعات تم تدريسه في الصف الخامس الابتدائي وفي الصف الثاني المتوسط، وفي الصف الاول الثانوي مثلا، ربما وصف الكتب الدراسية بالتكرار وهذا عدم دراية بأشهر النظريات المستخدمة في ميدان المناهج والتي تسمى بالمنهج الحلزوني حيث يتم تكرار الموضوعات على الطالب في المراحل الدراسية بصورة أكثر عمقاً وشمولاً بشكل يتناسب والنمو الذهبي والعمري للطالب بما يساعد على تعميق المفاهيم وثباتها وهذا ما يؤكده علم النفس التربوي وخبراء المناهج وطرق التدريس، اذ ان الهدف الأساسي من تدريس العلوم ليس هو حفظ المعلومات واستيعابها وتطبيقها فحسب بل بناء التفكير العلمي المنطقي المبني على ما يسمى بالتنظيم البنائي للمادة العلمية، اي اكساب الطالب القدرة على التفكير المنطقي التحليلي التقويمي في جميع جوانب حياته بناء على المنهجية البنائية للمادة العلمية.
هذه النماذج لا تهدف الى تبرئة المناهج او اتهامها بقدر ما تهدف الى توضيح مفهوم المعيار بصورة تمكن الفاحص من التمييز بين النقد الموضوعي والنقد غير الموضوعي وفق معايير متفق عليها بين اهل الاختصاص.
ثانيا: الواقعية:
لا يخفى على عاقل ان النقص صفة بشرية تنعكس على كل ما يصنعه وينتجه البشر، كما ان الاتقان امر نسبي مرتبط بعوامل كثيرة محيطة به، والمدرسة شأنها شأن كثير من المؤسسات التربوية والتعليمية تعاني من جوانب نقص كثيرة. غير ان ذلك النقص ينبغي ان ينظر اليه في اطار واقعي تطبيقي.
ولذا ينبغي ان يتعامل الناقد مع الواقع، فينظر نظرة شمولية يستطيع من خلالها تحديد الأدوار المشتركة والأدوار المنفردة لكي يتمكن من تشخيص المشكلة والتعرف على اسبابها وكيفية معالجتها فلا تصح المقارنة بين دولتين متباينتين في مستوى الوعي العام والخبرة المهنية، والامكانات المادية والفلسفة التربوية لكي يتوصل الناقد الى فكرة قررها سلفا لا تعير هذه الفروقات الاهتمام المطلوب، كما لا ينبغي تجاهل الواقع بكل مؤثراته وضغوطه والاغراق في المثالية دونما تمحيص او دراسة او وزن للمتغيرات المحيطة.
ثالثا: الموازنة بين المصالح والمفاسد:
يمر النقد الهادف بقنوات معروفة تبدأ بالاتصال بالجهة المعنية بالامر، وتنتهي بالطريقة التي يعتقد الكاتب انها مثمرة اخذا في الاعتبار الضوابط السابقة، ولاشك ان الهدف من النقد هو التصحيح والعلاج والتطوير، وبالتالي فانه ينبغي النظر الى الآثار الايجابية للمقالة او الدراسة التي تنشر ومقارنتها بالآثار السلبية، ومن ثم تغليب المصلحة في النشر او عدمه.
فربما تؤدي العاطفة الصادقة الى سلوك يريح ضمير الناقد المخلص لكنه قد لا يعالج المشكلة، ومن هذا المنطلق تبرز اهمية الموضوعية والتأني والتثبت في نشر الاخبار واصدار الاحكام والتعميمات، فالموازنة بين المصالح والمفاسد مطلب اساسي قبل الاقدام على اي خطوة تعنى بقضية اجتماعية وطنية، والوزارة بفضل الله ترحب بكل نقد هادف، وتدعو الباحثين والدارسين الى توظيف دراساتهم وبحوثهم بصورة تخدم العملية التربوية بأفضل صورة ممكنة.
رابعا: مراعاة ادبيات الكتابة:
ان كتابة المقال فن يستلزم مهارات وقدرات لغوية وعلمية وفنية، كما يتطلب اخلاقيات وضوابط ادبية تضمن تحقيق المقال لاهدافه ورسالته، ولكي تؤدي الكتابة رسالتها ولا تصبح كتابة غوغائية لا تركز على مضمون معين، ولا فكرة واحدة لابد ان تكون اهدافها محددة والموضوعات التي تطرقها واضحة، مهمتها اضافة لبنة الى صرح المجتمع تبشر بالمعلومة الصحيحة، والرأي الممحص، والوعي الهادف والقصد المحمود، وتعرض ذلك على القارىء في اسلوب سلس، ولغة سليمة، ونية خالصة مجردة من الاهواء والنزعات الشخصية، يضاف الى ذلك ان للكتابة شروطا فنية معينة لا مناص من ان يلتزم بها الكاتب، وان لم يلتزم بها عد كلامه من سقط المتاع، واعتبرت كتابته حديثا كالذي يجري على الألسنة في مجالس المتحدثين الذين يقطعون اوقاتهم فيما لا يفيد من لغو القول وتافه الكلام.
ولعلنا في المقالة التالية (2) نستعرض احد النماذج النقدية الجادة وهو مقال «التعليم الى أين» لسعادة الدكتور محمد بن عبد الرحمن القويز، المنشور بمجلة اليمامة، العدد 1654 في 11/2/1422ه ونحاول ان نطبق على المقالة بعضا من المعايير السابقة لكي نتوصل في النهاية الى مدى المصداقية في هذا المقال الذي تم انتقاؤه بناء على ان كاتبه من الذين لا يظن بهم اطلاقا تغليب المصالح الخاصة، بل هو من الذين تفخر البلاد بوطنيتهم وحرصهم وما كل مجتهد مصيب.
' مدير عام المناهج بوزارة المعارف