هل ينجح التعليم بدون برنامج القراءة؟

الحقيقة الثابتة عندي، أن العملية التعليمية بمراحلها كافة لا يمكن أن تكون ناجحة ومميزة من دون تفعيل برنامج القراءة، يمكن لهذه العملية التعليمية أن تبقى وتستمر من دون برنامج القراءة كما هو حاصل اليوم، لكن لا يمكن أن تظهر على هذه العملية مؤشرات الجودة، وتكتسب صفة التميز من دون هذا البرنامج.
وبحسب هذه الرؤية، لا يصح التفكير في العملية التعليمية تخطيطا واستشرافا، من دون التفكير في برنامج القراءة، بطريقة يتم فيها دمج القراءة بالعملية التعليمية، لتكون القراءة في صلب هذه العملية، حاضرة بتفاصيلها، ومؤثرة بحكمتها، ومتجلية بأفقها.
ولا أدري إن كان هذا التلازم بين العملية التعليمية وبرنامج القراءة، قريبا من الإدراك عند المعنيين بالعملية التعليمية أم هو بعيد عنهم، ولا أدري هل من السهل التسليم بهذا التلازم أم لا؟ لكن الأكيد أن العمل به ليس جاريا، ولعل هناك قصورا في النظر له بهذا الأفق.
وما يلفت النظر بشدة لهذه القضية، أن التعليم عندنا لا ينمي في الطالب حس القراءة، وهذا في تقديري من أعظم جوانب النقص، إن لم يكن من أعظم جوانب الفشل.
لا ينمي التعليم هذا الحس، مع السنوات الطويلة التي يمضيها الطالب في مقاعد الدراسة وتمتد إلى ما يزيد على عقد ونصف عقد من الزمان، ومع تعدد وتعاقب مراحل الدراسة التي تبدأ من المرحلة الابتدائية وتمر بالمتوسطة والثانوية وتصل إلى المرحلة الجامعية، ومع أن الطالب يلتحق بالدراسة منذ وقت مبكر تبدأ من سن ست سنوات، وفيها يكون من السهل التأثير عليه، وتحفيزه على تنمية المهارات، ومنها مهارة القراءة.
لكن شاهد الحال يقدم صورة مغايرة، فالطالب يلتحق بالدراسة ويمضي فيها سنوات غير قصيرة، ويخرج منها أو يتخرج من دون أن تكون له صلة بالكتاب، فالسواد الأعظم من الطلبة الذين التحقوا بالدراسة مبكرا وغادروها قبل نهايتها أو بعد نهايتها، لم تكن في سيرتهم مطالعة كتاب واحد، وهذا ما يثير الدهشة حقا!
لا أدري كيف نفهم هذه القضية وكيف ننظر إليها؟ وهل هي مشكلة حقا تستدعي الفحص والتوقف والنظر؟ أم أنها مجرد ظاهرة ليست حسنة وغير محبذة، لكنها لا ترتقي إلى وضعية المشكلة، فهي تتصل بشخصية الطالب وطبيعة اختياراته، فله أن يختار العناية بالقراءة حسب رغبته، وله أن يختار غير ذلك حسب رغبته كذلك.
لكن ماذا يعني أن العملية التي تقوم على أساس بناء العلاقة المبكرة بين الإنسان والعلم، وتتخذ من الكتاب أداة لها، وتجعل من الكتاب الصورة المرئية التي لا تفارق الطالب يوميا، مع ذلك لا تستطيع هذه العملية إقناع الطالب بالحاجة إلى القراءة، الأمر الذي يعني أن العملية التعليمية لم تستطع إقناع الطالب بأقرب شيء إليه، وهي القراءة والتعلق بالكتاب.
وبهذا الحال فإن العملية التعليمية بدل أن تقرب الطالب إلى الكتاب، وتشعره بالحاجة الملحة إلى القراءة، تظهر وكأنها غير معنية بهذا الأمر، أو إنها لا تمتلك قوة الدافع، وليس لديها الحوافز الكافية أو المشجعة لتخليق هذه الصفة في شخصية الطالب، أو إنها بدون قصد انقلبت عندها الرؤية فتسببت في تنفير الطالب من القراءة، ومن التعلق بالكتاب وحبه.
والأسوأ من ذلك، حين تظهر العملية التعليمية وكأنها لا صلة لها بالقراءة، وغير معنية بها، فلا هي في البال ولا هي في الحسبان، ولم تعد القضية تنحصر بالطالب وتتحدد به، وكونه طالبا لا يتخلق بحس القراءة، فقد تعدت القضية إلى المعلم الذي بات يتوجه إليه النقد من هذه الجهة، ويعرف بالمعلم الذي لا يقرأ، الوصف الذي لا يصدق بالتأكيد على جميع المعلمين، لكنه يصدق بالتأكيد على شريحة كبيرة منهم، وهذا ما يعرفه هؤلاء عن أنفسهم قبل غيرهم.
ومن الواضح أن المعلم الذي لا يقرأ لا يمكن له ان يجعل الطلبة بهذا الحس، لأنه في هذه الحالة لا يكون معنيا بشيء اسمه حس القراءة، وفاقد الشيء لا يعطيه. والغريب في الأمر كيف يقبل المعلم لنفسه بأن يوصف بمعلم لا يقرأ، وهل يوجد معلم لا يقرأ؟ وهل يصبح المعلم معلما بالمعنى الحقيقي إذا لم يعرف بالقراءة، وهنا تكمن المشكلة!
وتتعقد القضية وتتسع حين يجري الحديث عن المكتبات المدرسية التي يفترض منها أن تعين الطالب على دراسته، وتهيئ له جوا مناسبا لتمضية وقت للقراءة، وتثقف معرفته بالكتاب، وعلى أمل أن تحفزه وتدفع به نحو التعلق بالقراءة.
لكن واقع الحال يحكي صورة أخرى مختلفة، ويكفي في هذا الشأن العودة إلى رسالة الدكتوراه التي أعدها الدكتور هاشم عبده هاشم في مطلع ثمانينات القرن العشرين، وجاءت بعنوان (المكتبات المدرسية في المملكة العربية السعودية.. جدة نموذجا)، ودفعت به في وقتها لزيارة خمس مناطق هي: المدينة المنورة والرياض والشرقية والقصيم وتبوك، ووقف على مشهد وصفه بالمؤلم للغاية.
وحين رجع إلى هذا الموضوع سنة 2012م أي بعد ثلاثين عاما على إنجاز رسالته، كتب الدكتور هاشم قائلا: فبعد أن كانت المكتبات المدرسية في ذلك الوقت عبارة عن مكان مهمل، ويخصص لها أحد المدرسين المغضوب عليهم، وتقع في أماكن خانقة، هذا في حالة وجودها، فإنها أصبحت اليوم مخزنا رديء التهوية، سيىء المداخل، عديم الإضاءة، وممتلئا بالغبار، وبه مناضد مكسرة، وكراسي أكل الدهر عليها وشرب، هذا إذا وجدت بالفعل.
ولسنا بحاجة للجدل حول قيمة القراءة بالنسبة للطالب وللفرد عموما، فبالقراءة يتنبه الفرد إلى ذاته، ويشعر مع مرور الوقت بشخصيته ويتعرف عليها، وتتفتح مداركه الذهنية، ويتحسس علاقته بالعلم، وتتسع رؤيته للحياة وتواصله مع العالم، ويزداد نضجا وتثقفا، ويكتسب ثقة وطموحا وأملا بالمستقبل.
إلى جانب ذلك أن القراءة تجعل الطالب يسهم في تعليم نفسه بنفسه، ويعد هذا الأمر عند تحققه من أعظم مكاسب العملية التعليمية التي مهما أوتيت من قوة فإنها لا تستطيع أن تقدم للطالب كل شيء، ولا أن تكون بديلا عن الطالب وجهده، ولا يعطي التعليم ثمرته الناضجة إلا بتعاضد جهد الطالب، فبالقراءة يمتلك الطالب أداة لتعليم نفسه وتثقيفها، وبهذا التثقف يقبل على التعليم بأمل وطموح وإرادة.
هذا عن جانب الرؤية، أما عن جانب ما العمل؟ فهذا موضوع المقالة القادمة.