الأمية والخرافات في اليمن تغذي أزمة تدريس العلوم

قطيعة العرب مع إرث الخوارزمي، من ناحية الاهتمام بالرياضيات والعلوم، تظهر جلية في دول عربية معينة، مثل اليمن، حيث تعليم المواد العلمية وتحصيلها، يُعتبران الشغل الشاغل للطلبة والإدارة التعليمية وأولياء الأمور.
حصول الأخوين منصور ومصلح الوعل على معدل تراوح ما بين 88 و95 علامة على مئة في المواد العلمية في امتحانات الثانوية العامة، السنة الدراسية الماضية، كان استثناءً في هذا البلد الذي لا يزال من بين الدول الأقل تجاوباً وتفاعلاً مع العلوم البحتة.
فطبقاً لدراسة دولية أجريت عام 2002، حصل التلامذة اليمنيون الذين شملتهم عيّنة المسح لتقويم مدى تحصيل الرياضيات والعلوم،"تي أي أم أس أس"، على 278 درجة في الرياضيات و250 في العلوم، والعلامتان أقل من المستوى الأدنى الذي تحدده الدراسة ب400 درجة.
وبحسب عمّار الوعل، وهو رب الأسرة، عُرف الشقيقان منذ بدء تجربتهما مع المدرسة، بالانكباب على المذاكرة إلى درجة أن أحدهما ينام عند السادسة مساء وينهض عند الثانية فجراً لاستئناف مذاكرته. ويرشح من حديث الوعل وجود نزوع ذاتي لاجتراح التفوق، ما يدل الى أن تأثير المعلم والكتاب يأتي تالياً. ومثل هذا السلوك ينتشر أيضاً بين الطالبات، على ما يلاحظ عبدالجليل عبدالوهاب، مدرس الرياضيات في مدرسة"بلقيس للبنات". وهو يعتقد أن حرص الإناث على التفوق، مرده ميل عام لديهن إلى الانعزال، وتالياً الفراغ واضطرارهن إلى سدّه بأي وسيلة متاحة لهن، نتيجة نزوع المجتمع اليمني عموماً إلى"إقصائهن"، بأشكال مختلفة. فيأتي تعلّقهن بالعلوم، مثلاً، وبراعتهن فيها أو في سواها من مهارات ذهنية ومادية، من قبيل إثبات الذات، أو... شغل الوقت.
ويُرجّح أن وجود عدد قليل من الأسر اليمنية التي تبدي اهتماماً بمستوى تحصيل الأبناء، مرده إلى شيوع الأمية، لا سيما بين أولياء الأمور، وتأثيرها السلبي يكون أشد عندما يبلغ الطالب مرحلة الشهادتين الإعدادية والثانوية. وكل ما يمكن أن توفّره الأسرة، في حال تقصيره، هو مدرس خصوصي أو تكليف أحد أفرادها مساعدة أشقائه، أو الاستعانة بابنة الجيران المتفوّقة، أو ابن الخال المجتهد.
ويرى عبدالجليل أن منهج الرياضيات، ربما كان مستواه في دول عربية أخرى، مثل مصر، أدنى مما هو في اليمن، مثل مصر، إلا أن تدني مستوى تحصيلها بين الطلاب اليمنيين، على حد قوله، يرجع إلى ضعف التأسيس في المراحل السابقة، ويلفت إلى افتقار المنظومة التعليمية للتقويم الدوري لمستوى تحصيل التلاميذ، فضلا عن غياب"المعايير الواقعية"للنجاح. فالمعايير المفروضة لا تراعي تماماً الواقع التربوي ومستوى ثقافة العلوم في البلد.
ويعتقد مشتاق السامعي، الذي لم تزد نسبة درجاته في الرياضيات والمواد العلمية في امتحان الثانوية، السنة الماضية على 62 في المئة، أن"تكثيف المنهج"كان السبب وراء تقصيره.
وأما غمدان وغسان، الطالبان في المدرسة الاميركية في صنعاء، التي توصف هيئتها التدريسية بالنموذجية، فيثنيان على حجّة مشتاق، ويزيدان عليها أسلوب المدرّس وطريقة طرحه أسئلة الامتحانات، سبباً لعدم حصولهما على معدل جيد في الشهادة الثانوية.
بيد أن نور الدين عقيل، وهو من المشاركين في صوغ المناهج، يقول إن منهج العلوم في اليمن يُعتبر الأحدث، قياساً الى مناهجها في بلدان أخرى، ولكنه يرى أن لا فائدة منه طالما بقي مفتقراً إلى الوسائل المصاحبة، مثل المعمل الورشة التطبيقية، ووسائل تدريس أخرى، فضلاً عن المعلّمين الذين لم يعتادوا عليه بعد، بحسب عقيل، إضافة إلى اكتظاظ الفصول قاعات الدرس... وكلها تحدّ من"التعاطي المثمر"مع المنهج الجديد.
وهو يشدد على أهمية توفير الوسائل المصاحبة، لأن المعلومات وطرق تفعيلها انتُزعت من المنهج الجديد، وأدخِلت على الوسائل المصاحبة.
والواضح أن أزمة تعليم المواد العلمية في اليمن، تتغذى من كون"التجريبية"، كثقافة وطريقة تفكير، لا تزال اقل حضوراً في الفلسفة التربوية، مقارنة بتفشّي أنماط التفكير الخرافي.