شهد التعليم في أرجاء العالم اضطرابًا لا مثيل له، جراء تفشي وباء (كوفيد-19)، مما أسهم في تفاقم المشكلات التي تواجه تعليم التلاميذ ذوي الإعاقة في مدارس التعليم العام، وبالرغم من الفجوة التعليمية بينهم وبين أقرانهم في المستوى الدراسي، فقد كشفت الجائحة تحديات أخرى تمثلت في ضعف وصول التلاميذ ذوي الإعاقة للمناهج، وكذلك حرمت الجائحة التلاميذ من التفاعل الاجتماعي، ومن الخدمات التي كانت تُقدَّم بشكل مباشر، وهذا ما أثقل عِبءَ الأسرة وحمَّلها مسؤوليةً كبيرةً لم تستعد لها. وأحدث التذبذب في نوعية ومستوى التعليم المقدم خلال فترة الجائحة في خلق التباينات والفروقات في مستويات التلاميذ وقلة كفاءة اكتسابهم للمهارات الأساسية، خاصةً ذوي الإعاقة؛ الأمر الذي تطلَّب استبدال الطرق التقليدية بإستراتيجيات جديدة تتوافق مع التغيير في المشهد التعليمي، إذ أصبح هاجس الفاقد التعليمي، وكيفية تعويضه بعد العودة للمدارس شغلَ المتخصصين في مجال التعليم. طالبتِ العديدُ من الدول بضرورة العودة للمدارس بأسرع وقت سواء بشكل تدريجي أو كلي مع الحرص على ضمان سلامة التلاميذ، وبعد قرار وزارة التعليم العودةَ لمقاعد الدراسة في بداية العام الدراسي 1443ه إذ يمثل التلاميذ ذوو الإعاقة أكثر من 83 ألف تلميذ وتلميذة في التعليم العام، تظهر الحاجة الملحة لعودتهم أكثر من غيرهم؛ خاصةً مع تدني احتمالية وصولهم إلى المحتوى الرَّقْمي خلال التعليم عن بُعد. لذا فإن عودة ذوي الإعاقة لابد أن تمرّ بسيناريوهات وإستراتيجيات متنوعة تتوافق مع التنوع الكبير الموجود بينهم، مما يتطلب التخطيط والتهيئة لعودة مجموعات وفئات من حالات مختلفة، فهناك تلاميذ بدأوا أول سنة دراسية بتعليم كامل عن بُعد، فلم يتمكنوا من خوض غمار تجربة التعليم الحضوري بجانب معلميهم وأقرانهم، بينما تلاميذ آخرون بدأوا التعليم الحضوري، ومن ثم عُلِّقت الدراسة، وعليه لابد من دراسة وضع كل فئة وتلمُّس الآثار الناجمة من الجائحة عليهم مع توفير خدمات داعمة تتناسب مع احتياجاتهم، يكون ذلك بالتعاون مع الشريك الأساسي؛ وهو الأسرة إذ تعطي مشاركة الأسرة في خطط العودة للمدارس ثقةً ومصداقيةً أكبر لهذه الخطط؛ حيث ستسرّع هذه العلاقة في مواجهة تلك التحديات التعليمية. لقد شهدنا في الآونة الأخيرة عودة كثيرٍ من الدول إلى فتح مدارسها إذ سارعت إيرلندا إلى إعطاء التلاميذ ذوي الإعاقة الأولوية للعودة للمدارس قبل التلاميذ الآخرين مع دراسة أساليب تطبيق الإجراءات الاحترازية داخل المدارس، وتقديم الدعم التعليمي المناسب لمَن لا تسمح حالته الصحية بالعودة، كما درست إيرلندا تقديم برامج صيفية مكثفة لهم قبل العودة. وفي الدنمارك قُلِّصت الأعداد إلى عشَرة تلاميذ تقريبًا في الفصل الواحد لضمان سلامتهم وتطبيق إجراءات تباعد صارمة، وحرصت إنجلترا على ضرورة تقديم دروسٍ خاصةٍ في فترة الصيف؛ لتهيئة التلاميذ من ذوي الإعاقة للعودة للمدارس، ويُمنع حضور التلاميذ الذين يشكِّل الفيروس خطرًا عليهم، كما مُنِحَت المدارس مرونة أكبر، وخُصص ميزانية لمساعدتهم على الاستعاضة عن الفاقد التعليمي لدى التلاميذ. وفي الولاياتالمتحدةالأمريكية وضعت كل ولاية خططًا واعتباراتٍ خاصة بها؛ إذ أوجدت إدارة التعليم في نيوجرسي فريقًا يُدعى بفريق الاستجابة للأوبئة في كلِّ مدرسة؛ يدعم الفريق جميع الإستراتيجيات واتِّخاذ القرارات المتعلقة بالجائحة وآثارها، وقد أقرت ولاية تينيسي قانون لتعويض الفاقد التعليمي وتسريع تعلم التلاميذ، ذلك بالتركيز على التدريس المساند، وتعلم اللغة، ودعم برامج ما بعد المدرسة. ختامًا يمكن القول ومن خلال تحليل الوضع الحالي أن التربية الخاصة تتبع التعليم العام في بروتوكولات وخطط العودة للمدارس؛ ومن هنا تظهر الحاجة إلى الاهتمام الأكبر بقياس الفاقد التعليمي للتلاميذ ذوي الإعاقة من خلال مقاييس دقيقة، وتصميم خطط واضحة لعودة تلاميذ التربية الخاصة تحديدًا، واتخاذ تدابيرَ بناءً على البيانات الشاملة والدقيقة التي تعكس احتياجاتهم، كما تظهر الحاجة إلى تضمين التلاميذ ذوي الإعاقة بمختلف المراحل الدراسية في الدراسات العلمية التي تقيس الفاقد التعليمي للحصول على رؤية واضحة عن مقدار الفاقد الحالي لديهم لاختيار التدخلات المناسبة للمرحلة التي يمرّ بها هؤلاء التلاميذ. ومن هنا لابد أن نطرح أسئلة مهمة تتعلق بتأثير الجائحة على التلاميذ من ذوي الإعاقة: • كيف ستُعزَّز المهارات الاجتماعية لدى التلاميذ ذوي الإعاقة في تهيئتهم للعودة إلى المدرسة؟. • ما التحديثات التي أُجريت على المنصات التعليمية الحالية لتمكين الوصول الرقمي للتلاميذ، خاصةً لمن لا تسمح حالته الصحية بالعودة للمدرسة؟. • هل سيُسهم التوسع في استخدام التقنية بالمرحلة القادمة في الحدِّ من تفاقم الفاقد التعليمي لدى ذوي الإعاقة؟.
