في هذه الحلقة وما يليها نواصل نقاش بعض المفاهيم الأساسية في تعليم اللغات من منظور اللسانيات التطبيقية التي بدأناها بالحديث عن النضج اللغوي وعن التحجر، وهذه الحلقة تناقش مفهوم حجم اللغة اللازم لإتقانها ولوصف متحدثها بأنه فعلاً صار ابنًا لها ومتحدثًا أصليًا بها. وسيكون أغلب النقاش مبنيًا على اجتهاد شخصي مما تطرحه الأدبيات في قضايا متفرقة حول اكتساب اللغة الأم (الأولى) واكتساب وتعلم اللغة الثانية. وسأبدًا باستعادة عدد من الأسئلة التي طرحناها في نهاية المقال السابق، مثل: ما المستوى المطلوب لغويًا لحصول النضج اللغوي؟ ما اللغة التي نرغب تحققها في طلابنا؟ ما حدود هذه اللغة؟ كم يلزم من الوقت والجهد لإجادتها وإتقانها؟ ما الحد الطبيعي للغة الطبيعية؟ هل يجب أن أفني عمري في تعلمها لكي استخدمها بشكل صحيح على الرغم من أنها لغتي الأم؟ ماذا تسمى هذه النوعية من اللغات التي لا ينجح فيها تكريس العمر وإفناؤه في طلبها؟ هل هناك معيار كمي لعدد مفردات وتراكيب يتعرض لها المتعلم ليصبح متعلمًا ناجحًا؟ هل هناك معيار كيفي أو معيار يقوم على الحدس؟ هل من شروط إتقان استخدام اللغة (لاحظ أنني قلت استخدام) أن استحضر تراثًا أدبيًا ممتدًا لأكثر من أربعة عشر قرنًا؟ هل نحن مطالبون بما طولب به العرب الأوائل؟ أم أننا مطالبون بأحمال لغوية إضافية؟ فالعربي الذي عاش في القرن الثاني أو الثالث الهجري يتقن لغته وهو لا يعرف من القرون التالية لعصره شيئًا. هل الأجيال اللاحقة ستُطالب بما طولبنا به وبما نخلّفه لهم من تراث أيضًا؟ هل سيُطالب العرب أبناء القرن الثلاثين الميلادي بتسعة قرون إضافية لما نطالب به الآن؟ هل تصورنا حجم المشكلة وتنبأنا بها وعدم تماسكها المنطقي؟ ولمحاولة الإجابة عن بعض هذه الأسئلة (المبعثرة) سيكون الحديث على ثلاثة محاور: الأول: ما الذي يقوله التنظير العربي ويُطالب به في مجال اللغة العربية؟ الثاني: ماذا تقول اللسانيات التطبيقية في ميدان تعليم اللغات الطبيعية؟ الثالث: ما الذي تقوله وزارة التعليم وتطبقه فعلاً في الميدان التربوي؟ وستقتصر هذه الحلقة على التعامل مع المحور الأول. وقد قمت باستعراض أولي (عشوائي) فوجدت أن التراث العربي في هذا المجال يُطالب في مجال إتقان اللغة أن يُفني الإنسان وقته أولاً (وهذا شرط أساسي) في الاستيعاب والقراءة والحفظ، ثم يبدأ مرحلة الإنتاج! أي أنه لا ينظر إلى عملية الإنتاج المشوب بالخطأ على أنه جزء من عملية الإنتاج نفسها، كما لا يتنبأ بحجم العبء المطلوب استيعابه وفهمه وحفظه؛ إنما يترك ذلك لتقدير الشخص! فابن خلدون يؤكّد في مقدمته (في بحثي المنشور عن المتحدث الأصلي في اللغة العربية نقاش مستفيض حول ذلك) على أن «المَلَكة إنما تحصل بالتعليم كما قلناه»، ثم يستطرد في البيان والتفصيل جامعًا بين حصول الملكة والتكرار والحفظ والاستعمال قائلاً: «إلا أن اللغات لما كانت ملكات كما مرّ كان تعلمها ممكنًا، شأن سائر الملكات. ووجه التعليم لمن يبتغي هذه الملكة ويروم تحصيلها أن يأخذ نفسه بحفظ [لاحظ التركيز على الحفظ] كلامهم القديم الجاري على أساليبهم من القرآن والحديث، وكلام السلف، ومخاطبات فحول العرب في أسجاعهم وأشعارهم، وكلمات المولدين أيضًا في سائر فنونهم [لاحظ الإضافات والأحمال والأعباء]؛ حتى يتنزل لكثرة حفظه لكلامهم [لعلنا نلاحظ التركيز على الحفظ هنا] من المنظوم والمنثور منزلة من نشأ بينهم ولقن العبارة عن المقاصد منهم، ثم يتصرف بعد ذلك [نلاحظ هنا انطلاق الإبداع تأسيسًا على الحفظ والتكرار] في التعبير عمّا في ضميره على حسب عباراتهم، وتأليف كلماتهم، وما وعاه وحفظه من أساليبهم وترتيب ألفاظهم؛ فتحصل له هذه الملكة بهذا الحفظ والاستعمال [نلاحظ هنا أن الملكة كامنة تترسخ نتيجة الحفظ والاستعمال وربما ليست فطرية ابتداء]، ويزداد بكثرتهما رسوخًا وقوة». وأعتقد أن هذا النص الثمين لا يحتاج إلى تعليق في تأكيده على أهمية الحفظ والتدرّب والتعرّض (بمفهوم اللسانيات التطبيقية) لتنمية الملكة الذائقة. كما يبدو أن هذه النظرة تُعدّ أساسًا لنا نحن المختصين باللغة العربية وغير المختصين كذلك، مع إضافة تراث ما بعد ابن خلدون وعدد لا بأس به من القرون التالية لابن خلدون! فنجد كلامًا وتوصيات في الإعلام ووسائل التواصل الاجتماعي توصي بإدمان القراءة والاطلاع الواسع على أمهات الكتب التراثية وغيرها؛ بل يوصي بعضها بعدم الكتابة والنشر حتى تصل إلى الحدّ المقبول! وما هو الحد المقبول؟ لا أجد تحديدًا واضحًا له. وهناك تغريدات ومقولات منتشرة لا أريد عرضها هنا حتى لا أسيئ إلى أصحابها لكن كلها تقريبًا تسير في نفس الاتجاه: إفناء الوقت وقدر كبير من العمر بالمطالعة ثم محاولة الكتابة والاستخدام الإنتاجي؛ بل هناك من اللغويين في كل مؤتمر لغوي في كل بلاد عربية يكررون دون كلل أو ملل ويشترطون للنهوض اللغوي إلغاء الوضع الطبيعي واستبدال وضع متخيل ومصطنع مكانه، فتجدهم يتحدثون عن مشكلات انتشار العاميات واللغات الأجنبية وأن لغة العلوم والحديث الشعبي ليست الفصحى وأن الطلاب يعانون ضعفًا لغويًا وأن الجامعات والتوظيف يؤكّدان على إجادة اللغة الإنجليزية ولا يهتمان بالفصحى! وهذه في رأيي هي الحياة الطبيعية في العالم كله ما عدا بلاد اللغة الإنجليزية. فماذا يريد أولئك اللغويون؟ يريدون أن تكون العربية لغة العلوم، لكن أين المشروع لذلك عدا التنظير والمطالبات؟ يريدون القضاء على الضعف اللغوي، لكن ما الخطوات المعقولة التي رسموها للسير عليها؟ وأتذكر حادثة طريفة في هذا المجال تؤكد أن ليل التنظير وأحلامه لنا نحن اللغويين يمحوه نهار الواقع إذا جرّبناه وعشناه، فقد كنا في مؤتمر عربي وكان أحد الحاضرين - وهو متقاعد وقت المؤتمر- سابقًا الرجل الثاني في التعليم في بلد ما إن لم يكن الأول فعليًا، وكان ينادي بنشر الفصحى ويبث الشكوى من الواقع الأليم، فشاركه في ذلك المحاضر الذي لم يعرفه مبينًا أن المشكلة تقع على عاتق مسؤولي التعليم وأصحاب القرار فيه، فعقّب صاحبنا بأنه كان مسؤولاً سابقًا لكن الواقع لم يكن يسانده، فحاول المحاضر استدراك الوضع وقال: إن المشكلة أن المدارس الخاصة والعالمية تروّج للإنجليزية ولا تهتم بالفصحى وربما لا تنفِّذ آراء المسؤولين المخلصين أمثالك! فاعترض صاحبنا مرة أخرى بأنه حاليًا يمتلك مدارس خاصة لكن الأهل يرفضون آراءه حول الفصحى، وهو مجبر على تلبية مطالبهم وعلى الاستجابة للواقع!! فاكتشف المحاضر أنه وقع في فخّ غير محسوب! فأين يوجّه اللوم في هذه الحالة؟! الحل الوسط أن نلوم الواقع والأهل والطالب فهم غير حاضرين في المؤتمر!! فلا الواقع حاضر لأننا نعيش ما بين أحلام وماضٍ متوهّم ونخطّط لمستقبل لن يأتي، ولا الأهل ولا الطالب معنا لأن الحاضرين منظّرون يلقون أوراقهم ثم يذهبون إلى بيوتهم وكأن شيئًا لم يكن! أعتقد أننا نحن اللغويين نمر بهذه المراحل من التناقض ما بين أفكارنا وتنظيراتنا وبين محك الواقع الذي لا يجامل. وحتى لا أتنصل من التناقض أتذكر حين كنت مسؤولاً عن برنامج اللغة العربية في مشروع الملك عبدالله لتطوير التعليم العام (شركة تطوير) وبعدها مسؤولاً عن المركز الوطني لتطوير تعليم اللغة العربية أحمل نفس الأفكار، فلما صرت في موقع المهندس الذي يُطلب منه تفصيل أفكاره على الواقع وقعت في ورطة واكتشفت حجم التناقض بين ما أحمله من أفكار وما يُتاح من مصادر وما يموج به الواقع، وقد لاحظت أننا ننادي بأن من أهداف التعليم لدينا أن يخرج الجيل متذوقًا لتراثه ولديه حس أدبي رفيع إلى آخر العبارات الحالمة! لكن بدأت أطرح الأسئلة التالية: هل نريد تخريج أدباء وشعراء وحاملي ذوق وجماليات وخيال أدبي؟ أم أننا نريد تخريج علماء لديهم لغة علم ونقاش وجدل ودقة تعبيرية؟ أم مستخدمين عاديين طبيعيين؟! فاكتشفت حجم التناقض أو لنقل حجم عدم محاكمة الأفكار بمعايير الواقع لديّ. فهل نريد فرض أحلامنا على الواقع؟ أم يجبرنا الواقع بأن نتأقلم ونتكيف معه بأفكارنا ونحجِّم خيالاتنا؟ أرجو ألا يُفهم مما أكتبه أنه تخطئة لأساتذتنا وزملائنا اللغويين بقدر ما هو في إطار نقد النقد أو تقييم التقييم، ولا أخرج نفسي من زمرة اللغويين؛ إنما أحاول تفسير ما نحمله من آمال وتطلعات بمنظار الأدبيات الحديثة. وهذه النظرة التي ننتقدها ليست شاذة أو استثنائية؛ بل لها تفسيرات منطقية معقولة في الأدبيات الحديثة وإن لم تكن مبرّرة كليًا. فهذه النظرة قد لا تحمل أسسًا ومبادئ بقدر ما تحمل من حماس ومشاعر ووجدانية ملتهبة وملاحظات من التجربة والحياة، كما أنها قد تكون ما زالت تنظر - من دون وعي- إلى العلم على أنه للنخبة وأهل الأدب والحل والعقد وليس للشعوب والعامة في القرن الحادي والعشرين، إضافة إلى أن استحضار التراث قد يكون من الناحية النفسية مشعِرًا بالأمان بينما ضياعه أو توهم ضياعه يشعر بعدم الأمان. أعتقد أن لنظرتنا هذه بعض التقاطعات مع طريقة النحو والترجمة التي شاعت في تعليم اللغات (الثانية) التي لا تحمل مبادئ تقوم على اللسانيات التطبيقية بقدر ما تحمل من تجارب وملاحظات ومشاهدات من لغويين أو مربين، وتحمل مثلها نفس الأهداف والغايات والإستراتيجيات، كما أن الشعور بالأمان في دراسة التراث والعناية به معروف في اللغات التي لها تراث تليد يخشى أهله من تحطيم الحاضر له مثل الأتراك واليونانيين. فليست هذه الأفكار بدعة عربية خالصة وإن كان العرب يتشبثون بها ويُكسبونها مع الوقت شرعية ولو وهمية ويلصقونها بالدين الإسلامي. ولهذا قد يكون هناك مجال من مجالات البحث أن ندرس المقولات والقناعات والأيديولوجيات اللغوية التي نتمسك بها ونحاول إيجاد الصلة بينها وبين الأدبيات الحديثة. إذن نخلص إلى أن التنظير العربي يحمل شبه إجماع على اطّراح العامية وقمعها، وعلى مكابدة القراءة والتدرب ثم الإنتاج والاستخدام، والنظر إلى الاستخدام والإنتاج بوصفه منتجًا نهائيًا (product) لا عملية (process) من عمليات التدرب والمكابدة، وعلى استحضار التراث بوصفه صمام الأمان أمام التهديد بالواقع الصادم المتخلف حضاريًا ولغويًا. في مقابل هذه الأفكار هل تأملنا التساؤلات التالية: ما حجم التراث المطلوب قراءته؟ ما حجم المفردات والتراكيب المطلوب للطالب العادي لا الأديب اللغوي أن يتعرض لها؟ هل حددنا هذه المفردات والتراكيب؟ ما السن المعقولة لحصول نتيجة معقولة ومرضية من الإدمان القرائي والتدرب؟ وغيرها من الأسئلة الملحّة والمهمة في الوقت نفسه التي يبدو من الوهلة الأولى أنها ليست مجال نقاش بل هي متروكة لفطنة المتلقي! هذه الأسئلة ستكون محور النقاش في الحلقة القادمة بإذن الله في المحور الثاني حول رأي اللسانيات التطبيقية في ميدان تعليم اللغات الطبيعية حول ما أثرناه من تساؤلات. ** **
